Играть филворд онлайн: Филворды — играть онлайн бесплатно на Яндекс.Играх

Выездная работа — это в основном процесс получения данных непосредственно из внешних источников (таких как упомянутые выше клиенты, а также конкуренты, дистрибьюторы и/или отраслевые эксперты). Это дает вам возможность непосредственно наблюдать и часто взаимодействовать с членами целевой группы и включает в себя методы исследования, такие как тайные покупки, тестирование пользовательского опыта (UX), этнографические исследования, интервью и многое другое. В то время как полевое исследование рынка может выявить некоторые количественные факты (например, демографические характеристики), оно чаще всего используется для раскрытия информации посредством качественного исследования. Это приводит к лучшему пониманию рыночного поведения, поскольку устраняет уровень интерпретации (вашей собственной или ваших испытуемых), тем самым снижая вероятность неверного истолкования результатов. Полевые исследования рынка существуют в отличие от вторичных отчетов об исследованиях и других типов первичных количественных и качественных показателей, которые оценивают мнение респондентов удаленно, но не отслеживают явно поведение респондентов лицом к лицу, что делает критически важной задачей для компаний, если они хотят чтобы по-настоящему настроить свои собственные продукты и услуги с максимальной выгодой.

Успех компании зависит от ее способности определять потребности рынка и реагировать на них. Идея состоит в том, что если вы понимаете потребности потребителей, то вы можете разрабатывать продукты, услуги, политику и проекты, которые удовлетворяют эти потребности, тем самым получая некоторую прибыль. Мы считаем, что нет лучшего способа понять людей, чем наблюдать за ними и общаться с ними в режиме реального времени и в реальных обстоятельствах.Прямое наблюдение позволяет вам определить, что вы делаете хорошо, а что можно улучшить с наименьшей погрешностью. Гораздо труднее неверно истолковать то, что вы видели из первых рук, чем то, что вы слышали из вторых рук. В конце концов, вы контролируете сбор и анализ данных и полностью информированы о потенциальных предубеждениях, поскольку все они являются вашими собственными. Таким образом, полевые исследования рынка дают вам возможность изменить вашу деловую практику, а также ваши исследовательские стратегии в соответствии с методологией, которая полностью ориентирована на ваших конкретных клиентов и партнеров.Это преимущество, которое влияет на вашу прибыль. С данными, которые вы получаете в результате полевых исследований рынка, вы можете лучше удовлетворить потребности, привычки и бюджеты не только ваших клиентов, но и ваших партнеров. И вы можете разработать стратегию исследования только для самых насущных проблем в будущем, сэкономив свое время и деньги.

Полевые исследования рынка являются жизненно важной частью исследовательской стратегии компании, поскольку они могут показать, как люди в вашей сфере бизнеса покупают, покупают, используют и говорят о ваших конкретных продуктах и ​​услугах.В свою очередь, у вас есть необходимые данные для создания дополнительных исследовательских проектов, которые изучают проблемы и возможности, которые больше всего значат для людей, которым вы служите. Наша команда Communications for Research может помочь вам встретиться с вашими клиентами, коллегами и деловыми партнерами там, где они живут, работают и делают покупки, предоставляя вам информацию, необходимую для принятия полностью обоснованных решений, адаптированных к вашим бизнес-целям. Свяжитесь с нами сегодня.

(PDF) Тривиально и нормативно? Онлайн-полевая работа в сообществе красоты YouTube

García-Rapp, F.и Рока-Куберес, К. 2017 г. «Быть ​​интернет-знаменитостью — нормы и

ожидания сообщества красоты YouTube», First Monday 22(7), июль 2017 г.,

http://dx.doi.org/10.5210 /fm.v22i17.7788

Глейзер, Барни и Штраус, Ансельм. 1967. Открытие обоснованной теории: стратегии качественного исследования. Чикаго: паб Aldine. Ко

Глейзер, Барни. 1978. Теоретическая чувствительность: достижения в методологии обоснованной теории.

Милл-Вэлли, Калифорния: Sociology Press.

Гроссберг, Л. 1992. «Есть ли в доме поклонник?»: Эмоциональная чувствительность фэндома. Стр.

50–55 в «Обожающей аудитории» под редакцией Л. Льюиса. Лондон: Рутледж.

Губа, Эгон и Линкольн, Ивонна. 1994. «Конкурирующие парадигмы в качественных исследованиях». Стр.

105-117 в Справочнике по качественным исследованиям под редакцией Н. Дензина и Ю. Линкольна. Лондон:

Сейдж.

Хаммерсли, Мартин и Аткинсон, Пол. 2007. Этнография, принципы на практике.Лондон:

Рутледж.

Хартли, Джон. 1999. Использование телевидения. Лондон: Рутледж.

Хайн, Кристин. 2009. «Как качественный интернет-исследователь может определить границы своих

проектов». Стр. 1-20 в Интернет-запросе: Беседы о методе, под редакцией А. Маркхэма, и

Н. Бейм: Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Хиллз, Мэтт. 2002. Фанатские культуры. Лондон: Рутледж.

Холмс, Сью. 2004. «Все, о чем вам нужно беспокоиться, это задача, выпить чашку чая и что

вы собираетесь съесть на ужин»: приближаясь к знаменитости в «Большом брате».Стр. 111-135 в

Понимание реалити-шоу под редакцией С. Холмса и Д. Джермина. Лондон: Рутледж.

Йенсен, Клаус Брюн. 1991. «Анализ восприятия: массовая коммуникация как социальное производство значения». Стр. 135-148 в Методологиях исследования массовых коммуникаций,

под редакцией К. Б. Дженсен и Н. Янковски, Лондон: Routledge.

Дженсон, Джоли. 1992. «Фандом как патология: последствия характеристики». Стр. 9-29 в

Обожающая публика, под редакцией Л.Льюис. Лондон: Рутледж.

Кноблаух, Хьюберт. 2005. «Фокусированная этнография». Forum Quality Sozialforschung / Форум:

Качественные социальные исследования 6(3) Ст. 44.

http://www.qualitativeresearch.net/index.php/fqs/article/view/20/43

Козинец, Роберт. 2010. Нетнография. Лондон: Сейдж.

Ланге, Патрисия. 2014. Дети на YouTube. Технические личности и цифровая грамотность. Орех

Крик, Калифорния: Left Coast Press.

Льюис, Лиза.1992. «Нечто большее, чем любовь: фанатские истории в кино». Стр. 135–162 в «

Обожающая аудитория» под редакцией Л. Льюиса. Лондон: Рутледж.

Линкольн, Ивонна и Губа, Эгон. 2000. «Парадигматические споры, противоречия и

новых слияния». Стр. 163–188 в Справочнике по качественным исследованиям под редакцией Н. К.

Дензина и Ю. С. Линкольна. Беверли-Хиллз, Калифорния: Sage

Полевая работа и совместное обучение профессиональной этике

1.Введение

В аудиториях колледжей и университетов лекции все чаще дополняются совместными и совместными учебными мероприятиями. Курсы по философии [Thomason, 1990] и особенно по профессиональной этике [Herkert, 1997] включают методы совместного обучения, такие как решение проблем в небольших группах, ролевые игры и командные проекты.

Я успешно использовал совместные и кооперативные методы обучения на двух курсах этики в Университете Иллинойса в Урбана-Шампейн: ECE 216, Инженерная этика, и CHP 295, Профессиональная этика.Что делает ECE 216 и CHP 295 необычными, так это полевые задания, в которых учащиеся объединяются в небольшие группы для изучения реальной этической проблемы. Работая в группах и проводя интервью с группой профессионалов, которые занимались проблемой, студенты приобретают навыки эффективной работы в команде и улучшают свое понимание коллективной моральной ответственности, что является темой обоих курсов.

В этой статье я резюмирую важность междисциплинарного сотрудничества в области профессиональной этики, подробно описываю отличительные аспекты ECE 216 и CHP 295 и обсуждаю педагогическую ценность полевых заданий в обоих курсах.

Наверх

2. Совместное обучение и коллективная ответственность

«Ну, это его потеря, а не моя, — ответила Ракета. — Я не перестану с ним разговаривать только потому, что он не обращает внимания. Мне нравится слушать, как я говорю. Это одно из моих величайших удовольствий. часто веду долгие разговоры в одиночестве, и я так умен, что иногда не понимаю ни единого слова из того, что говорю». «Тогда вам непременно следует читать лекции по философии», — сказала Стрекоза.» — Оскар Уайльд, Замечательная ракета

Совместное обучение — это форма обучения, при которой учащиеся работают в небольших группах над структурированными заданиями. Кооперативное обучение — это особая форма совместного обучения, характеризующаяся взаимозависимостью между членами группы, взаимодействием лицом к лицу, индивидуальной ответственностью за результаты усилий группы и сознательным отражением функционирования группы (также называемым «групповой обработкой»). Джонсон и др., 1991].Студенты в совместной группе работают вместе для достижения общих целей, и они оцениваются по успеху своей группы и по их индивидуальному вкладу. Например, обсуждение вопроса в малых группах является совместным упражнением. Если, кроме того, инструктор может призвать кого-либо в любой группе представить ответ группы всему классу, тогда упражнение становится совместным, потому что каждый учащийся зависит от других в подготовке правильного ответа и несет публичную ответственность за результаты.

Многие преподаватели и студенты сопротивляются принятию совместных и кооперативных методов обучения не только из-за недостаточного знакомства с этими методами. Профессора беспокоятся, что они могут потерять контроль над классом, и что они будут охватывать меньше материала. Студенты опасаются, что их оценки будут поставлены под угрозу из-за слабых учеников в их группах, и что они узнают меньше от сверстников, чем от профессора. В подробном руководстве по совместному обучению Миллис и Коттелл [1998] обращаются к этим проблемам и утверждают, что совместное обучение может помочь учащимся развивать академические и межличностные навыки лучше, чем традиционное обучение.

Совместное обучение имеет много преимуществ по сравнению с традиционными педагогическими подходами [Johnson et al., 1991]:

• Повышение когнитивных достижений
• Развитие навыков мышления более высокого уровня
• Повышение самооценки и удовлетворение от помощи другим
• Развитие социальных навыков для эффективной групповой работы, включая ведение переговоров и разрешение конфликтов

Эти преимущества возникают по нескольким причинам [Cuseo, 1990; Маккичи, 1994]:

• Мотивация: взаимодействие со сверстниками обеспечивает взаимную поддержку и стимулирование, воспитывая личную ответственность; учащиеся получают контроль над принятием некоторых решений в не угрожающей среде
• Познание: учащиеся становятся активными, используя стратегии проработки, такие как вопросы, объяснения и обобщения идей своими словами, со сверстниками с аналогичным уровнем опыта

Возможно, самым важным преимуществом совместного обучения является то, что учащиеся учатся работать в команде с людьми, которые имеют разные социальные и культурные ценности. Студенты узнают, как примирить противоречивые ценности и как интегрировать различные области знаний для достижения общей цели. Навыки работы в команде становятся все более важными практически во всех профессиях. В торговле, правительстве и промышленности люди работают в группах и командах, чтобы выполнять проекты и принимать решения. Студенты, которые научились навыкам работы в команде в академической среде, намного лучше подготовлены к профессиональной карьере.

Совместное обучение представляет ироническую проблему для курса профессиональной этики, потому что большинство курсов профессиональной этики сосредоточено на индивидуальной ответственности.В ситуациях сотрудничества моральная ответственность разделяется коллективно [French, 1984; Лэдд, 1982; май 1987 г.; май 1991]. Коллективная моральная ответственность не означает, что ответственность распылена или распылена до такой степени, что никто не несет ответственности. Скорее, в форме коллективной ответственности, называемой «взаимной подотчетностью», члены группы индивидуально и совместно несут ответственность друг перед другом за цели, прогресс и результаты группы [Katzenbach and Smith, 1993]. Как на работе, так и в академической среде группы сотрудничества должны быть небольшими, чтобы способствовать индивидуальной ответственности и противодействовать естественной склонности человека отрекаться от действий большой группы.

Как в ECE 216, так и в CHP 295 мы посвящаем несколько уроков обсуждению ответственности: чем профессиональная ответственность отличается от обычной моральной ответственности и что означает коллективная ответственность. Полевое задание, результатом которого является групповая работа, укрепляет концепцию коллективной ответственности. В каждой группе каждый учащийся оценивает работу каждого другого члена группы, чтобы учащиеся несли индивидуальную ответственность друг перед другом. Полевое задание описано в Разделе 5 ниже.

В ECE 216 и CHP 295 мы не тратим время на объяснение того, как работать в группах, хотя и подчеркиваем, что учащиеся должны быть вежливы и вежливы друг с другом. Мы распространяем следующее кредо, адаптированное из рекомендаций Дэвиса [1993]:

• Я призываю всех принять участие.
• Я ищу разногласия, чтобы обогатить дискуссию.
• Я придерживаюсь темы и не доминирую в обсуждении длинными историями.
• Я повторяю то, что кто-то сказал, если мне это непонятно.
• Я резюмирую то, что сказал последний оратор, прежде чем добавить свой вклад.
• Я критикую идеи, а не людей
• Я пытаюсь понять все стороны вопроса
• Я меняю свое мнение, когда доказательства убедительны.
• Я сосредотачиваюсь на принятии наилучшего решения, а не на победе.

Наверх

3. Междисциплинарное сотрудничество

«Кажется, это один из печальных фактов жизни, что ни одна книга по математике не может быть опубликована без ошибок.Поскольку настоящая книга, несомненно, не является исключением, каждый из [четырех] авторов хотел бы заранее извиниться за тех, кто все еще остается, и воспользоваться этой возможностью, чтобы публично заявить, что они виноваты в других трех ». — Дональд Л. Крайдер. и др., Введение в линейный анализ

В реальной жизни решение этических проблем требует сотрудничества между разными профессионалами. Сочетание разного опыта и ценностей может привести к более правильным и обоснованным решениям.Инженеры знают, что каждый крупный проект — проектирование пассажирского самолета, строительство нефтеперерабатывающего завода, производство автомобиля — требует команды инженеров с различной специализацией: инженеров-механиков, инженеров-электриков, инженеров-материаловедов, инженеров-компьютерщиков и т. д. Происходит более широкое профессиональное сотрудничество. в других настройках. В больницах бригады по уходу за пациентами включают социальных работников, физиотерапевтов, медсестер и врачей. В агентствах по охране окружающей среды для разработки нормативных актов требуются юристы, инженеры-строители и почвоведы.Врачи и юристы, традиционно занимавшиеся индивидуальной практикой, теперь работают в крупных медицинских клиниках и юридических фирмах.

Междисциплинарное этическое обсуждение может принимать две тонко различающиеся формы. В представительной форме группа включает представителей каждой соответствующей профессии, чтобы обеспечить учет интересов профессии при принятии решения группой. В интегративной форме группа обеспечивает учет всех этически значимых соображений при принятии решения.В то время как репрезентативная группа может искать политический компромисс между конкурирующими интересами, интегративная группа стремится к тому, чтобы предубеждения отдельных профессий не мешали поиску хороших моральных решений. Представители разных профессий обычно по-разному воспринимают и выражают моральные проблемы из-за разной подготовки и ориентации. В интегративной группе члены стремятся понять проблемы с точки зрения других профессий, преодолеть естественные слепые пятна своих профессий и, таким образом, прийти к решению, учитывающему все соответствующие моральные соображения.

В идеале разнообразие дисциплинарных точек зрения может увеличить разнообразие решений. В бизнесе обычная мультидисциплинарная команда — это «кросс-функциональная» команда, которая объединяет людей, обычно выполняющих разные функции: дизайн продукта, производство, контроль качества, маркетинг и т. д. Согласно Паркеру [1994], кросс-функциональные команды могут сократить время, необходимое для достижения целей, и может предложить инновационные решения сложных проблем: кросс-функциональные команды обеспечивают основу для творческого сочетания людей с разным опытом, ориентацией, культурными ценностями и стилями.Хотя управлять этим разнообразием может быть адом, возможности для ярких новых идей… велики». чтобы избежать возможного группового давления с целью конформизма и возможного отстранения от самого громкого или престижного человека в группе [Sniezek and Henry, 1989].

На курсах ECE 216 и CHP 295 мы рассказываем учащимся об опасностях преждевременного консенсуса с помощью запоминающихся историй, таких как «Парадокс Абилина» [Harvey, 1988], и таких случаев, как катастрофа Челленджера. Будь то из-за групповой тирании из-за давления со стороны сверстников («Групповое мышление») [Janis, 1982] или из-за индивидуального беспокойства по поводу возможного остракизма [Harvey, 1988], люди в группах иногда соглашаются предпринять действия, которые, по индивидуальному размышлению, они бы осудили сами. быть неразумным. Мы призываем учащихся адекватно рассматривать несогласные взгляды. В общем, учащиеся должны придумать и оценить несколько альтернативных решений, а также их плюсы и минусы, прежде чем определить предпочтительное решение по следующей причине: люди склонны переоценивать качество своего выбора в трудных ситуациях и, придумывая доводы против своих предпочтительных альтернатив, они снижают вероятность рационализации [Koriat et al., 1980].

Наверх

4. Два курса профессиональной этики

«Формальное образование редко может улучшить характер негодяя.» — Дерек Бок, Beyond the Ivory Tower

ECE 216, Инженерная этика, является факультативным для младших и старших классов без каких-либо формальных требований, кроме объяснительного письма на уровне первокурсника. ECE 216 включает три семестровых часа кредита. С 1993 года каждую весну предлагается модель ECE ​​216. За последние годы количество секций увеличилось до трех или четырех, причем секции ведут разные профессора.С 1996 года один раздел ECE 216 предлагается студентам программы Campus Honors Program. Максимальное количество учащихся в каждой обычной секции составляет 25 человек, а в секции с отличием — 15 человек, потому что ECE 216 предназначен для интенсивного обучения письму. Каждый студент пишет шесть мини-рефератов, каждая из которых состоит из двух-трех страниц, и восьмистраничную курсовую работу. Каждая мини-бумага анализирует статью или случай. Анализ статьи резюмирует основные идеи, выявляет неявные предположения и взгляды автора, а также критически оценивает сильные и слабые стороны аргументов.Анализ случая исследует концептуальные и этические проблемы в случае, определяет обязанности действующих лиц и предлагает возможные решения. Каждая мини-работа может быть пересмотрена и отправлена ​​на более высокую оценку к сроку сдачи следующей мини-работы, а курсовая работа должна быть пересмотрена. В разделе с отличием полевое задание заменяет два мини-бумага.

В программе ECE 216 особое внимание уделяется вопросам инженерной этики на уровне отдельных лиц и организаций, а не социальной политики: профессионализм, ответственность, честность, конфиденциальность, конфликт интересов, безопасность, отношения между инженерами и менеджерами, лояльность, информирование, кодексы этики, лицензирование и выбор профессии.Тематические исследования включают катастрофу Challenger и случай BART (Bay Area Rapid Transit).

CHP 295, Профессиональная этика — это новый междисциплинарный семинар для студентов программы Campus Honors Program. Я разработал CHP 295 вместе с Джеймсом Уоллесом, профессором философии, специализирующимся на этике, летом 1996 года. С тех пор мы предлагали этот курс только один раз, в осеннем семестре 1997 года. кредит.

Как и другие междисциплинарные курсы по профессиональной этике (например, курс в Cedar Crest College [Meade and Weaver, 1995]), CHP 295 представляет этические проблемы различных профессий, таких как юриспруденция, медицина и наука, с приглашенными докладчиками из различных дисциплин. в кампусе.CHP 295 рассматривает отношения с клиентами, включая обман, информированное согласие и конфиденциальность; отношения с другими профессионалами и работодателями, включая лояльность и информирование о нарушениях; и отношения с общественностью, включая лицензирование, компенсационное правосудие и доступ к услугам. Мы подчеркиваем совместное решение этических проблем с использованием нескольких дисциплинарных точек зрения, особенно в полевых условиях».

И ECE 216, и CHP 295 используют различные материалы корпуса.Короткие футляры, такие как футляры, собранные Harris et al. [1995], используются в классе. Как правило, студенты случайным образом делятся на небольшие специальные группы, в каждой из которых по три-четыре студента. Каждая группа обсуждает один и тот же случай около двадцати минут, а затем весь класс обсуждает случай, выявляя и решая моральные проблемы в этом случае. В некоторых случаях класс участвует в ролевой игре: учащиеся добровольно участвуют в речевой части, и каждый учащийся, у которого нет речевой части, выступает в качестве тренера для учащегося с речевой частью. Каждый спикер проводит собрание с двумя или тремя тренерами, чтобы подготовиться к проведению ролевой игры. Таким образом, ролевая игра является совместным упражнением.

Короткие дела назначаются как темы мини-статьи. Каждый учащийся анализирует фактические, концептуальные и моральные проблемы в данном случае и предлагает возможные решения.

В то время как короткое дело касается только одного или двух этических вопросов, практическое задание дает учащимся опыт работы с длинным делом, включающим множество этических вопросов.С помощью этого задания студенты учатся выявлять этические проблемы в сложных реальных ситуациях. В CHP 295 перед выполнением группового полевого задания учащиеся получают одно групповое бумажное задание по анализу вымышленного случая с несколькими этическими проблемами (см. Приложение № 1).

Дополнительные предложения по кейсам и их использованию в обучении этике см. в статье Davis [1997].

Как в ECE 216, так и в CHP 295 каждый учащийся выполняет индивидуальный семестровый проект по теме, связанной с курсом. Студенты выбирают свои собственные темы, как правило, этика социальной проблемы: конфиденциальность электронной почты, кредиты на загрязнение, генная инженерия, производство с использованием иностранной рабочей силы и так далее. Каждый студент делает устную презентацию курсового проекта, результатом которого является курсовая работа, заменяющая выпускной экзамен. Для курсовой работы каждый класс делится на группы по три студента, и внутри каждой группы студенты обмениваются работами, чтобы получить комментарии от двух сверстников. Чтобы сосредоточить комментарии учащегося на работе другого учащегося, мы предоставляем контрольный список по содержанию, организации и стилю.В каждой группе у студентов разные темы, чтобы избежать сознательного или неосознанного плагиата. Гамильтон-Вилер [1991] утверждает, что такого рода сотрудничество, называемое «равноправным редактированием», помогает учащимся развить уверенность в себе как писателях и способствует формированию сообщества писателей в классе.

Наверх

5. Полевое задание

«Один из способов сделать образование более целостным — выйти за пределы классной комнаты и за пределы кампуса… изменение окружающей среды меняет все.Класс становится социальной единицей; студенты становятся более полноценными людьми, а не просто людьми, которые либо знают ответ, либо не знают его. В классе доминирует один тип учеников; снаружи это другое. Помимо критического мышления могут выявляться качества: великодушие, стойкость, решительность, практическая компетентность, юмор, изобретательность, воображение. Привязка содержания курса к внешнему миру предлагает реальный сайт для задавания теоретических вопросов; это отвечает потребности студентов чувствовать, что их образование хорошо для чего-то другого, кроме среднего балла.» — Джейн Томпкинс, Жизнь в школе: чему научился учитель

Полевое задание в ECE 216 и CHP 295 преследует две основные цели:

• Чтобы применить навыки анализа случая к реальной, сложной этической проблеме
• Научиться работать в группах

Каждая группа учащихся посещает заранее выбранное место в сообществе, чтобы узнать об этической проблеме, с которой столкнулись профессионалы в этом месте. Каждая группа пишет статью, в которой проблема представлена ​​в виде случая и приводится анализ случая.В отличие от задания на собеседование, разработанного Уитбеком [1995], в котором каждый учащийся пишет воображаемый сценарий и спрашивает профессионалов, что бы они сделали по этому сценарию, учащиеся ECE 216 и CHP 295 работают в группах над случаями, которые действительно имели место. Они учатся справляться с реалистичными ситуациями с множеством аспектов и тонких нюансов в сложных социально-политических контекстах. В отличие от задания Фитцджеральда [1997] по обучению служению, в котором студенты добровольно работают в агентствах общественных работ, чтобы узнать о социальной ответственности, студенты в ECE 216 и CHP 295, проводящие собеседование с практикующими профессионалами, узнают о профессиональной ответственности.

При подготовке к полевому заданию инструктор находит основное контактное лицо на каждой площадке. В разные семестры сайты включали медицинскую клинику, больницу, юридическую фирму, производителя, издателя программного обеспечения и консалтинговую инженерную фирму. Этические проблемы, выбранные контактными лицами, могут различаться по глубине и сложности. Мы узнали, что важно заранее обсудить варианты проблем с контактными лицами, чтобы убедиться, что проблемы уместны.

Учащиеся ранжируют сайты от наиболее предпочтительных до наименее предпочтительных.Обычно мы назначаем студентов на один из двух лучших вариантов сайта, при этом балансируя личности и сильные стороны между группами, чтобы быть справедливыми по отношению ко всем. Исследования по совместному обучению настоятельно рекомендуют гетерогенные группы, чтобы обеспечить разнообразие идей и точек зрения [Johnson et al., 1991; Миллис и Коттелл, 1998]. В каждой группе по три-четыре студента, и каждый сайт посещает одна группа.

У каждой группы есть около четырех недель на выполнение задания. Во-первых, один студент в группе звонит контактному лицу, спрашивает об общих чертах проблемы и договаривается о дате и времени первого раунда интервью на месте с контактным лицом и другими специалистами на этом объекте. Во время интервью студенты выясняют факты этической проблемы, определяют возложенные на участников обязанности и моральную ответственность, а также интересуются культурными, организационными и юридическими ограничениями возможных решений. Учащиеся задают конкретные открытые вопросы.

После первого раунда интервью учащиеся в группе проводят мозговой штурм, чтобы решить, как представить описание случая, проанализировать случай и сформулировать альтернативные решения. На этом этапе задания учащиеся становятся свидетелями силы групп в представлении разных точек зрения на проблему и выработке множества идей.На этом этапе учащиеся составляют план работы. Затем студенты возвращаются на сайт, чтобы снова поговорить с контактным лицом и другими людьми, чтобы проверить точность описания случая и оценить осуществимость предложенных ими альтернативных решений.

Поскольку учащиеся заняты, им часто трудно планировать встречи вне учебного времени. При необходимости они могут запланировать интервью во время урока, и они освобождаются от занятий в течение дня. В будущих предложениях этих курсов мы планируем использовать инструменты Всемирной паутины для проведения конференций, чтобы группы могли встречаться асинхронно.

После интервью учащиеся в группе составляют один документ длиной шесть страниц с двойным интервалом, разделенный на описание случая и анализ случая примерно равной длины. Хотя описание дела должно быть верным духу фактического происшествия, оно может приукрашивать детали дела. Например, повествование может включать в себя фрагменты разговоров, которые могли иметь место. Кроме того, имена участников изменены для защиты их конфиденциальности.Описание случая для одной группы в CHP 295 приведено в Приложении № 2.

Студенты считают, что писать работу в группах сложно. Они должны не только достичь консенсуса по содержанию документа, но и подготовить единый документ. Если разные учащиеся набрасывают и переписывают разные части статьи, результат может быть непоследовательным. В качестве альтернативы все учащиеся в группе могут написать каждое предложение вместе, но этот метод занимает гораздо больше времени. Однако, как подчеркивают Эде и Лансфорд [1985], преимущества соавторства перевешивают недостатки.

После того, как преподаватель прочитает работу и вернет ее группе, у учащихся есть еще одна неделя, чтобы отредактировать работу и представить исправленную версию для получения оценки за задание.

При подаче исправленных работ каждый учащийся представляет конфиденциальную оценку каждого другого учащегося в той же группе. Экспертная оценка включает общую оценку по пятибалльной шкале (отлично, хорошо, удовлетворительно, удовлетворительно и плохо) и комментарии по следующим критериям:

• сотрудничество с другими
• своевременность выполнения работ
• качество вклада

Прежде чем оценивать других в группе, каждый учащийся оценивает свою работу.Хотя самооценка не используется при определении оценки за задание, самооценка помогает учащемуся выставить оценку другому учащемуся, сравнивая их работу.

Существует несколько способов включения оценок коллег в оценку учащегося за работу. В ECE 216 и CHP 295 мы используем следующее простое правило: каждый учащийся со средней оценкой «удовлетворительно» или выше получает полную оценку за групповую работу, которая обычно очень высока; каждый учащийся, чей средний рейтинг сверстников ниже «удовлетворительно», получает соразмерно более низкую оценку.Еще один способ включить оценки коллег — сделать оценку учащегося за работу взвешенной комбинацией групповой оценки и средней оценки коллег, при этом самая низкая оценка коллег отбрасывается.

Оценки сверстников подчеркивают концепцию взаимной ответственности, обсуждавшуюся в Разделе 2: каждый учащийся подотчетен каждому другому учащемуся в группе. Коллегиальные оценки справедливы, потому что они вознаграждают учеников, которые вносят свой вклад в достижение целей группы, и наказывают нескольких отличников.

В дополнение к оценке коллег каждый учащийся выполняет простую индивидуальную оценку задания:

• Что вы узнали об этических проблемах на рабочем месте?
• Что вы узнали о работе в группах? Что прошло хорошо? Что не сделал?
• Как можно улучшить полевые работы?

Льюис и др. [1998] предлагают подробные рекомендации по оценке мультидисциплинарных команд.

Учащиеся оценили полевые работы исключительно положительно. Репрезентативные выдержки приведены в Приложении №3. В итоговых оценках каждого курса многие студенты говорят, что полевые задания были изюминкой курса, и что они хотели бы, чтобы таких полевых заданий было больше.

Наверх

6. Выводы

На двух курсах по профессиональной этике практическое задание позволяет учащимся осмысленно связать свое академическое обучение с профессиональной практикой.Благодаря этому заданию студенты становятся более уверенными в своей способности справляться со сложными этическими проблемами, которые могут возникнуть в их карьере в качестве профессионалов. Кроме того, поскольку задание выполняется в группах, учащиеся развивают навыки работы в команде и глубже понимают коллективную моральную ответственность.

Наверх

Благодарности

ECE 216 был разработан при поддержке гранта кампусной Программы изучения культурных ценностей и этики, недавно переименованной в Программу гуманитарных исследований штата Иллинойс. CHP 295 был разработан при поддержке награды за разработку курсов кампуса. Для CHP 295 Джеймс Уоллес сотрудничал со мной в разработке и предложении курса, а Энн Рейснер оказала концептуальную помощь. Кэтлин Коллинз, Стивен Джонсон, Юджин Морхед, Скотт Моррисон, Лотт Томас и Дэвид Витофф служили контактными лицами для полевых заданий в ECE 216 и CHP 295. Ричард Беркхардт и Брюс Майкельсон поощряли меня преподавать в рамках программы Campus Honors Program, а Кэрол Бернсон занималась Логистика.Джанет Снежек порекомендовала мне статьи о психологии группового принятия решений, а Гейл Хавишер прислала мне копии статей о совместном письме. Стивен Джонсон предложил многочисленные улучшения предыдущего проекта этой статьи, особенно важное различие между репрезентативной и интегративной формами междисциплинарного этического обсуждения.

Наверх

Приложение №1, Групповой анализ вымышленного дела

Студенты CHP 295 были распределены по группам, по три студента в каждой группе. Каждая группа написала трехстраничный анализ этого вымышленного случая.

Юридические отчеты

В Dewey, Cheatham & Howe (DCH), четвертой по величине юридической фирме в Чикаго, управляющий партнер Робин Д’Крэдл хочет повысить производительность секретарского персонала. Робин считает, что многие секретари тратят слишком мало времени на набор юридических документов и слишком много времени на отправку легкомысленных сообщений электронной почты. Робин нанимает Дану Торрез, консультанта по информационным системам, для усовершенствования компьютерных систем фирмы, чтобы контролировать скорость нажатия клавиш секретарями и записывать их сообщения электронной почты для последующего просмотра руководителями.

Дана благодарна за контракт, приятное признание отличной репутации небольшого, но растущего консалтингового бизнеса Даны, Urbana Information Consultants (UIC). Если все пойдет хорошо, Дана может рассчитывать на долгие отношения с DCH. У Даны есть некоторые мучительные сомнения относительно целесообразности использования скорости нажатия клавиш для измерения производительности, и она обеспокоена тем, что сообщения электронной почты могут включать личную переписку, вызывающую неловкость. Тем не менее, Дана соглашается с доводом Робина о том, что менеджеры обязаны следить за производительностью и что, поскольку компьютерное оборудование принадлежит DCH, все сообщения электронной почты принадлежат DCH.

Рассуждая о том, что было бы нецелесообразно записывать каждое нажатие клавиши и сохранять каждое сообщение, Дана решает, что достаточно статистического подхода. Дана обращается за советом к Дж. К. Джексону, выдающемуся профессору статистики в Университете Иллинойса. Изучив ситуацию, JC рекомендует сложный адаптивный метод рандомизированной выборки для сбора данных и сложную стратегию повторной выборки для определения частоты нажатий клавиш.

В UIC партнер Даны Келли Ким недавно закончила компьютерный факультет Иллинойса.Келли не полностью понимает алгоритмы JC, но уверена в правильности их реализации. В любом случае, считает Келли, Дж. К. несет полную ответственность за результаты статистических расчетов.

Келли хочет внедрить современную распределенную систему клиент-сервер, чтобы узнать об этой новой технологии. Келли убежден, что с технической точки зрения лучшим сетевым сервером для системы является удивительно быстрый IPM AS/460, дополненный несколькими гигабайтами дискового пространства.Келли хорошо знаком с возможностями IPM AS/460, поскольку местный партнер Келли является менеджером по продукции IPM AS/460 в Illinois Programmable Machines. На самом деле, поскольку Робин, кажется, готов вложить много денег в проект, Келли предполагает, что DCH может позволить себе два сетевых сервера для гораздо большей надежности.

Среди небольшой группы людей в DCH, назначенных Робином для работы с фирмой Даны, есть Лесли Лонг, главный бухгалтер. Робин доверял Лесли много лет.Девиз Лесли: «Хорошие решения требуют хороших данных». Приближаясь к пенсионному возрасту и выполняя множество обязанностей в DCH, Лесли была не в состоянии идти в ногу с современными методами аудита. Лесли не устраивает статистический аудит, предложенный Дж. К.: Лесли подозревает, что, поскольку рабочая нагрузка секретарей резко меняется ото дня к дню, метод выборки может не давать достаточно надежных данных. Лесли может высказать только квалифицированное мнение о системе.

Также в делегацию DCH входит Мерле Мацунага, помощник юриста.Мерл настаивает на том, чтобы электронный контроль осуществлялся только за секретарским персоналом. По мнению Мерле, профессиональные сотрудники, в том числе помощники юристов, обрабатывают особенно конфиденциальную информацию от клиентов. Таким образом, их сообщения электронной почты не должны храниться централизованно, где сообщения могут быть прочитаны любым руководителем секретаря.

Поскольку в делегации DCH нет секретарей, Дана решает узнать больше о рабочей нагрузке секретарей, поговорив со своим другом Ноэлем Нильсеном.Ноэль работает неполный рабочий день секретарем в DCH, одновременно обучаясь на степень бакалавра в области гигиены труда. Никто из секретарей ранее не был проинформирован о проекте электронного мониторинга, но Ноэль охотно рассказывает Дане о напряженной рабочей среде в DCH. Хотя заработная плата высока, а компьютерное оборудование превосходно, на секретарей оказывается огромное давление в плане быстрого и точного набора юридических документов. Некоторые сотрудники жалуются, что посреди ночи немеют руки.

Каковы фактические, концептуальные и этические проблемы в этом случае? Как Робин, Дана, Джей Си, Келли, Лесли, Мерл и Ноэль должны работать вместе, чтобы решить этические проблемы?

Наверх

Приложение № 2, описание дела

Описание дела Ребекки Брукс, Джеффа ДеСандо и Лии Хорват , студентов CHP 295, осень 1997 г.

35-летний студент из Индии г-н Кастанца поступил в университетскую больницу штата Этикал с жалобами на сильную головную боль.Лечащий невролог доктор Джерри провел компьютерную томографию, которая показала, что у пациента было кровоизлияние в мозг. Это опасное для жизни состояние, и вскоре после постановки диагноза г-н Кастанса потерял сознание, и у него констатировали смерть мозга. Поскольку смерть мозга считается законной смертью в штате Иллинойс, лечащий врач доктор Ньюман намеревался отключить г-на Кастанцу от аппарата искусственной вентиляции легких, если жена пациента не даст разрешения на донорство органов. Аппарат искусственной вентиляции легких не удерживал г.Кастанца жив, он просто поддерживал ткани в случае донорства органов…

Миссис Кастанца, хотя и была ближайшим родственником по закону, была связана верой индийской культуры в то, что родители ее мужа были ближайшими родственниками. Поэтому она попросила, чтобы ее муж был подключен к аппарату искусственной вентиляции легких, пока его родители не прибудут из Индии в течение следующих 24–48 часов. Семья Кастанца придерживалась сильной индуистской веры, в том числе веры в то, что тело должно быть кремировано в течение 24 часов после смерти, чтобы душа человека не оставалась в подвешенном состоянии.Миссис Кастанца хотела дать родителям своего мужа возможность увидеть сына перед церемонией его кремации.

Миссис Кастанца была очень расстроена и нуждалась в семейной поддержке. Ей было всего 18 лет, и накануне она узнала, что ее лечение бесплодия оказалось успешным, и она, наконец, забеременела их первым ребенком. Она была глубоко обезумела и провела большую часть своего времени, плача у кровати своего мужа, говоря, что он обещал всегда заботиться о ней.

Несмотря на душераздирающие мольбы молодой жены, больница была связана неписаным правилом относительно содержания пациентов с мертвым мозгом на аппаратах жизнеобеспечения. Как правило, больница не способствует поддержанию физической жизни после констатации смерти мозга, хотя в некоторых случаях делались исключения. В одном из таких случаев была беременная женщина, которую держали на искусственной вентиляции легких до тех пор, пока ее плод не стал достаточно зрелым, чтобы выжить вне матки. Другие случаи, когда были сделаны исключения, касались пациентов, которые могли служить донорами органов.

Медицинский персонал вместе с доктором Джерри и Сьюзан, социальным работником, сочли, что просьба жены была разумной. Поскольку пациентов, ожидающих постели, не было, они не видели причин, по которым г-н Кастанса не мог быть оставлен на аппарате искусственной вентиляции легких. Те, кто поддержал просьбу женщины, считали, что здравоохранение включает в себя больше, чем лечение тела, это также включает в себя обеспечение психического здоровья пациента и его семьи. Эти люди рассматривали медицину как целостный процесс исцеления, который должен учитывать эмоциональные, социальные и религиозные потребности пациента и семьи.Медицинский персонал беспокоился о благополучии жены, поскольку у нее не было сети поддержки, и она столкнулась с таким сильным и разнообразным эмоциональным потрясением за столь короткое время. Старшая медсестра Элейн, доктор Джерри и Сьюзан пытались разработать план, который позволил бы семье получить дополнительное время, но не помешал бы другим пациентам получать максимальную помощь. Из уважения к межнациональной дружбе, религии и тому факту, что приедет семья, г-н Кастанца должен был быть оставлен на ИВЛ на 24 часа без какого-либо дополнительного активного лечения.

Несмотря на свое первоначальное согласие, лечащий врач не хотел держать пациента на аппарате ИВЛ и не был обязан это делать по закону. Глава отделения интенсивной терапии, доктор Крамер, считал, что если позволить пациенту оставаться на аппарате ИВЛ, это создаст опасный прецедент, а также что продолжать лечение пациента с мертвым мозгом будет очень дорого. Больничные расходы должны были быть выставлены на счет семьи, но существовал значительный риск того, что больница должна будет покрыть расходы.

Доктор Крамер также считал неэтичным проводить медицинские процедуры на трупе. Лечение пациента с мертвым мозгом неуместно и, по сути, является физическим насилием над трупом. Хотя первоначальное соглашение предусматривало, что г-н Кастанса будет отключен от аппарата ИВЛ, если потребуется дополнительная помощь, доктор Ньюман проигнорировал это положение, полагая, что сам аппарат ИВЛ квалифицируется как дополнительная помощь. Было невозможно оставить г-на Кастансу на искусственной вентиляции легких в течение 24 часов без активного лечения, потому что через 12-16 часов потребуется обширный уход и лекарства, чтобы предотвратить ухудшение состояния тела.Поскольку медсестры уже заявили, что активная помощь не будет оказана в течение 24 часов, аргумент д-ра Ньюман недействителен. Кроме того, доктор Ньюман считал, что пребывание г-на Кастансы на искусственной вентиляции легких не принесет пользы эмоциональному здоровью г-жи Кастансы, поскольку это только увековечит отрицание семьей смерти г-на Кастансы. Доктор Ньюман был настолько категорически против лечения мистера Кастанца, что закричал (в пределах слышимости жены): «Что, черт возьми, вы хотите, чтобы я сделал, лечил мертвеца…?»

Случай попал в поле зрения главы отдела биоэтики… когда два индийских врача-резидента выразили свою обеспокоенность по поводу возможной расовой и религиозной дискриминации. Врачи интенсивной терапии считали, что никакой дискриминации не было, поскольку они не препятствовали кремации пациента в течение 24 часов, они просто не позволяли родителям увидеть тело своего сына. Комитет по этике собирался несколько раз, пытаясь решить эту моральную дилемму, но так и не смог прийти к какому-либо выводу.

[Документ продолжается тремя страницами анализа.]

Наверх

Приложение № 3, Комментарии студентов по полевым работам

CHP 295 — Комментарии студентов к полевому заданию.

«Я думаю, что опыт этой полевой группы был отличным.»

«Я многому научился на этом задании и, возможно, даже открыл для себя новый карьерный путь. .. Я также узнал, как трудно прийти к решению, предполагающему наилучший результат, потому что мы втроем не могли даже решить, одно решение….Полевой опыт был одним из лучших и самых интересных, которые я когда-либо испытывал в U of I [Университет Иллинойса], но случай был настолько интересным, что мне захотелось пойти на интервью и узнать больше».

«Думаю, благодаря этому заданию я научился лучше задавать вопросы… нашей группе было трудно найти удобное время для встреч. Мы все были очень заняты.»

«Мне было очень весело делать это, и групповой опыт всегда учит тебя большему не только самому себе, но и другим людям.Полевая работа [задание], безусловно, является хорошим опытом».

«Я узнал, что у истории есть много разных сторон, и версии часто искажены в зависимости от точки зрения человека… Само написание анализа дела было трудным».

«Из моего предыдущего группового опыта у меня уже было представление о том, как должна работать бумажная группа. Эта группа разрушила его! Я узнал, что группы могут действовать по-разному, но достигать одинаковых результатов.»

ECE 216 — Комментарии учащихся к полевому заданию.

«Я узнал, что когда ты врач, этические проблемы возникают [могут возникать] каждый день… Ни одно решение не может быть принято без этических последствий.»

«Попытка установить время встречи только для четырех человек по-прежнему чрезвычайно сложна и, вероятно, была нашей самой большой проблемой.»

«Работа в группах оказалась полезной, потому что у нас появилось больше идей, чем если бы мы работали в одиночку.»

«Работать в группах (особенно со студентами CHP) одно удовольствие.Это взаимовыгодная ситуация, в которой мы можем учиться друг у друга и друг у друга. Нам трудно координировать наши графики, но мы все понимали, что все мы занятые, трудолюбивые студенты, поэтому никаких обид не было».

«Думаю, самое главное, что я узнал об этике на рабочем месте, это то, что сотрудники [и] менеджеры… имеют много способов оправдать неэтичные действия».

Наверх

Ссылки

1. Бок, Дерек.«За башней из слоновой кости: социальная ответственность современного университета», издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982.
2. Кузео, Джо. «Совместное обучение: почему это работает?» Совместное обучение и преподавание в колледже , vol. 1, нет. 1, с. 3-4, 8, 1990.
3. Дэвис, Барбара Гросс. «Инструменты для обучения», Джосси-Басс, Сан-Франциско, 1993.
4. Дэвис, Майкл. «Разработка и использование кейсов для обучения практической этике» Преподавание философии , том.20, нет. 4, стр. 353-385, декабрь 1997 г.
5. Эде, Лиза и Андреа Лансфорд. «Пусть пишут — вместе» English Quarterly , vol. 18, нет. 4, стр. 119-127, зима 1985 г.
6. Фицджеральд, Питер. «Обучение служению и класс социально ответственной этики» Преподавание философии , том. 20, нет. 3, стр. 251-267, сентябрь 1997 г.
7. Френч, Питер А. «Коллективная и корпоративная ответственность», издательство Колумбийского университета, Нью-Йорк, 1984.
8. Гамильтон-Вилер, Шарон.«Совместные классы: создание сообщества писателей» Письмо на грани , том. 2, нет. 2, стр. 19-30, весна 1991 г.
9. Харрис, К. Эдвард, Майкл С. Причард и Майкл Дж. Рабинс. «Инженерная этика: концепции и примеры», издательство Wadsworth Publishing Co., Белмонт, Калифорния, 1995.
.
10. Харви, Джерри Б. «Парадокс Абилин и другие размышления об управлении», Lexington Books, Лексингтон, Массачусетс, 1988.
11. Херкерт, Джозеф Р. «Совместное обучение инженерной этике» Наука и инженерная этика , том.3, нет. 4, стр. 447-462, октябрь 1997 г.
12. Дженис, Ирвинг. «Групповое мышление», 2-е изд., Houghton Mifflin, Boston, 1982.
.
13. Джонсон, Дэвид В., Роджер Т. Джонсон и Карл А. Смит. «Совместное обучение: повышение учебной продуктивности преподавателей колледжей» Информационный центр ERIC по высшему образованию, Университет Джорджа Вашингтона, Вашингтон, округ Колумбия, 1991.
14. Катценбах, Джон Р. и Дуглас К. Смит. «Мудрость команд: создание высокоэффективной организации», издательство Гарвардской школы бизнеса, Бостон, 1993.
15. Кориат, Ашер, Сара Лихтенштейн и Барух Фишхофф. «Причины для уверенности», Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory , vol. 6, нет. 2, стр. 107-118, март 1980 г.
16. Крайдер, Дональд Л., Роберт Г. Куллер, Дональд Р. Остберг и Фред В. Перкинс. «Введение в линейный анализ» Аддисон-Уэсли, Рединг, Массачусетс, 1966.
17. Лэдд, Джон. «Коллективная и индивидуальная моральная ответственность в инженерии: некоторые вопросы» IEEE Technology and Society Magazine , vol.1, нет. 2, стр. 3-10, июнь 1982 г.
18. Льюис, Филип, Дейн Олдридж и Пол М. Свамидасс. «Оценка приобретения навыков совместной работы в проектных группах бакалавриата» Journal of Engineering Education , vol. 87, нет. 2, стр. 149-155, апрель 1998 г.
19. мая, Ларри. «Моральность групп: коллективная ответственность, групповой вред и корпоративные права» Университет Нотр-Дам, Нотр-Дам, Индиана, 1987.
20. Мэй, Ларри и Стейси Хоффман. «Коллективная ответственность: пять десятилетий дебатов по теоретической и прикладной этике» Роуман Литтлфилд, Сэвидж, Мэриленд., 1991.
21. Маккичи, Уилберт Дж. «Советы по обучению: руководство для начинающих преподавателей колледжей», 9-е изд., округ Колумбия Хит, Лексингтон, Массачусетс, 1994.
22. Мид, Элизабет М. и Сюзанна Уивер. «Преподавание этики в междисциплинарном контексте: младший семинар колледжа Сидар Крест», четвертое ежегодное собрание, Ассоциация практической и профессиональной этики, 1995 г.
23. Миллис, Барбара Дж. и Филипп Г. Коттелл. «Совместное обучение для факультетов высшего образования» Oryx Press, Феникс, Аризона., 1998.
24. Паркер, Гленн М. «Кросс-функциональные команды: работа с союзниками, врагами и другими незнакомцами», Джосси-Басс, Сан-Франциско, 1994.
25. Снежек, Джанет А. и Ребекка А. Генри. «Точность и уверенность в групповых суждениях» Организационное поведение и процессы принятия решений людьми , vol. 43, нет. 1, стр. 1-28, февраль 1989 г.
26. Томасон, Нил. «Как заставить студенческие группы работать: учить — значит учиться дважды» Teaching Philosophy , vol. 13, нет. 2, стр. 111-125, июнь 1990 г.
27. Томпкинс, Джейн «Жизнь в школе: чему научился учитель» Аддисон-Уэсли, Рединг, Массачусетс, 1996.
28. Уитбек, Кэролайн. «Преподавание этики для ученых и инженеров: моральные агенты и моральные проблемы» Научная и инженерная этика , том. 1, нет. 3, стр. 299-308, июль 1995 г.
29. Уайльд, Оскар. «Замечательная ракета» в «Счастливый принц и другие сказки» , Dover Publications, Нью-Йорк, 1992.

PSY 3910 Полевая работа по психологии

Студенты могут получить баллы за курс (PSY 3910) за участие в мероприятиях, предназначенных для жителей юго-восточного Огайо.Для студентов, которым нравится помогать людям, близлежащие общественные службы и медицинские учреждения предлагают опыт работы с различными людьми, нуждающимися в помощи, включая детей, пожилых людей и психически больных. Эти возможности предоставляют студентам опыт работы, а также помогают им развивать новые идеи и компетенции.

Цель: Независимая полевая работа в качестве волонтера или работника, непосредственно связанного с психологией.

Предпосылки : Требуется разрешение заведующего кафедрой бакалавриата.

Кредит : Каждый кредитный час равен 3 часам работы в неделю или 42 часам в целом. Максимум 4 кредитных часа работы PSY 3910.

Оценка : зачет/нет зачета.

Факультет психологии Внештатные проекты

Процедуры

Студенты, зачисленные на факультет психологии 3910, могут получить до четырех часов семестра за деятельность или проект, которые выполняются за пределами кампуса. Все договоренности о разрешении, кредитах курса и других требованиях должны быть утверждены до начала проекта.

В то время как конкретный характер деятельности или проекта оставлен на усмотрение преподавателя и студента, ожидается, что качество работы, которую должен выполнить студент, будет достойно получения академического кредита за курс по специальности психология бакалавриата программы, и что работа над проектом будет настоящим обучающим опытом в области психологии, а не просто неквалифицированной, рутинной канцелярской или ручной задачей, которая выполняется в квазипсихологической обстановке.

Примеры проектов, которые могут быть одобрены: вожатый в лагере для умственно отсталых детей; научный сотрудник отдела кадров страховой компании; помощник психиатра в психиатрической больнице.

Неуместными могут быть следующие проекты: регистратор или делопроизводитель в психиатрической больнице; вожатый в лагере YMCA; уборщик и посыльный для ветеринара; советник этажа общежития.

Сорок два часа работы должны быть выполнены за каждый час полученного кредита 3910. Максимально допустимый кредит составляет 4 часа. По завершении проекта будет выставлена ​​оценка CR. Эти часы засчитываются для получения специальности психологии и для получения диплома, но не соответствуют требованиям области AD.Эти кредиты действительно считаются часами свыше 2000 для искусства и науки.

можно получить в консультационном центре по адресу Porter Hall 206 ([email protected]). Их также можно получить у доктора Сьюзен Тайс-Алике, ассистента кафедры бакалавриата (Porter Hall 261, tices@ohio. edu) или в главном офисе психологии, расположенном в Porter Hall 200.

Форма А

— это проспект проекта, в котором указаны основные соглашения относительно характера и продолжительности проекта, специальные требования (отчеты, данные, экзамены и т.), Выездной супервайзер, кредиты, которые необходимо заработать, член факультета, спонсирующий проект, и т. д. Форма А должна быть подписана заместителем председателя по вопросам бакалавриата до начала проекта.

Форма В

В форме B Выездной супервайзер (лицо, которое наблюдает за работой или перед которым студент отчитывается о работе) проверяет характер и продолжительность проекта и оценивает качество работы студента. Он или она должны указать, какие обязанности были фактически выполнены и насколько хорошо они были выполнены.По его или ее мнению, много ли учащийся узнал в результате работы из того, что имело психологическое значение? По его или ее мнению, была ли такая работа или деятельность достойной получения академического кредита в колледже?

Отчет на 2-3 страницах

По завершении проекта учащийся должен представить Форму А, а также машинописный отчет на 2–3 страницах, в котором подробно описывается характер агентства и роль учащегося в нем. Заявление, описывающее, что учащийся получил от проекта и как это вписывается в учебный план учащегося или профессиональные планы, также должно быть частью итогового отчета.Студент также должен напомнить руководителю о необходимости подачи формы B до того, как он покинет агентство. Отчет, форма A и форма B должны быть получены заведующим кафедрой по вопросам бакалавриата до конца недели выпускных экзаменов в течение срока, за который должны быть получены кредиты.

О полевой работе в области психологии

PSY 3910, Полевая работа в области психологии — это независимый опыт обучения, когда студенты добровольно работают или заняты на работе, непосредственно связанной с психологией. Этот курс не является обязательным требованием для получения степени и оценивается только по кредиту / без кредита.Ожидается, что студенты выполнят 42 часа работы за каждый кредитный час. Организация курса должна быть одобрена заведующим кафедрой бакалавриата до начала полевых работ. Свяжитесь с ассистентом кафедры бакалавриата или другими преподавателями, чтобы заполнить необходимые формы. В этом обзоре представлен обзор опыта полевой работы в области психологии и варианты участия в сообществе Университета Огайо.

Что в этом для меня? Преимущества PSY 3910

Практический опыт обучения психологии — будь то волонтерский опыт или возможности трудоустройства — может сыграть важную роль в оказании помощи студентам в выборе карьеры в области психологии.Как предполагают Dornan, Borshuizen, King и Scherpbeir (2007), студенты, участвующие в практическом обучении, приобретают два важных качества: 1) практическую компетентность и навыки; и 2) состояние ума, характеризующееся уверенностью, мотивацией и чувством профессиональной идентичности. Обе эти характеристики укрепляют уверенность учащихся в будущей работе и помогают им определить тип карьеры, который им наиболее интересен.

Для студентов, планирующих обучение в аспирантуре в области клинической или консультационной психологии или других областях, связанных с практикой (например, социальная работа или консультирование по вопросам психического здоровья), опыт работы на местах может помочь вам понять, с какими типами клиентов или проблемами, связанными с психическим здоровьем, вам нравится работать ( или не нравится работать с!). Помните, узнавать, что вам не нравится делать, так же важно, как и знать, что вам нравится делать! Для некоторых студентов полевая работа может даже исключить идею стать практиком в области психологии, поскольку люди понимают, что им нравятся другие задачи в профессиональной психологии, такие как исследования или преподавание.

В то время как полевые исследования могут дать учащимся возможность познакомиться с различными клиническими группами и заглянуть за кулисы в задачи и роли психологов и других практикующих специалистов в области психического здоровья, опыт полевых исследований также может быть полезен для студентов, которые не рассматривают возможность карьеры в сфере предоставления психологических услуг.На самом деле, многие студенты бакалавриата ошибочно полагают, что волонтерская работа в области психологии необходима только тем, кто хочет однажды «попрактиковаться» в психотерапии или стать консультантом по психическому здоровью! Однако, даже если вы не планируете заниматься карьерой профессионального консультанта или психолога, работа на местах может сыграть решающую роль в уточнении профессиональных интересов и повышении квалификации для работы на различных должностях.

На самом деле, 50 процентов докторских степеней по психологии не относятся к клинической или консультационной психологии! И подавляющее большинство специалистов по психологии не проходят обучение в аспирантуре.Имея это в виду, работа на местах может помочь студентам развить навыки в ряде областей, которые могут помочь в получении диплома после окончания учебы в других областях, таких как экспериментальная психология, право, образование или уголовное правосудие, а также трудоустройство после завершения обучения. Степень бакалавра.

В результате участия в полевых исследованиях в области психологии руководители могут довольно хорошо узнать вас, ваши рабочие привычки и вашу личность. Они могут быть готовы написать рекомендательные письма для будущих возможностей трудоустройства.Эти руководители также могут порекомендовать вам других работодателей и возможности.

Главная идея заключается в том, что опыт работы на местах может принести пользу всем студентам, изучающим психологию.

Самое важное, однако, найти волонтера или работу, которая:

1. знакомит вас с новыми аспектами этой области;
2. поможет вам исключить потенциальную карьеру;
3. развивает новые навыки; или
4. усиливает существующие навыки.

В то время как некоторые опыты полевых исследований постоянно использовались предыдущими специальностями по психологии, студенты также могут принять участие в «новом» полевом опыте. Все полевые работы, даже если они проводились студентами в прошлом, должны быть одобрены ассистентом кафедры бакалавриата до начала полевых работ. Свяжитесь с ассистентом кафедры бакалавриата или другими преподавателями и заполните необходимые формы.Для начала рассмотрим следующее:

1. Используйте Интернет и отзывы других студентов, чтобы узнать, на что будет похож потенциальный полевой опыт. У многих организаций есть локальные веб-страницы. Проверьте, похоже ли это на опыт, который вы найдете интересным, или это должность, которая поможет вам увидеть, на что может быть похожа потенциальная карьера в психологии. Постарайтесь найти должность, которая кажется подходящей для ваших текущих целей в развитии карьеры.
2. Позвоните в организации, представившись специалистом в области психологии, который заинтересован в реализации возможностей добровольцев.
3. Спросите, есть ли у них вакансии для волонтеров в их учреждении, и можно ли собрать больше информации.
4. Некоторые организации устраивают групповые собрания, а некоторые организации устраивают индивидуальные собрания, чтобы предоставить больше информации о своей программе. Во время этих информационных встреч оцените соответствие возможности вашим текущим карьерным целям
.

Несмотря на то, что опыт работы на местах для зачета курса распределяется по семестрам, он также может открывать новые возможности для трудоустройства в других кампусных и общественных организациях.Размышляя о том, как опыт работы на местах позволил вам узнать больше о своих личных и карьерных интересах, вы можете стратегически подумать о том, какие другие возможности помогут еще больше сузить ваши интересы, ответить на вопросы, которые у вас есть в этой области, или развивать укоренившийся интерес.